2 | SOBRE A TECNOLOGIA E A PÓS-MODERNIDADE
Souza (2003) enfatiza que a transformação social é o maior benefício proporcionado pelas tecnologias, considerando a troca de conhecimento entre as pessoas através da reciprocidade, conceitos também abordados por Perrenoud (2000), sobre as competências fundamentais em uma cultura tecnológica.
Assim, notamos o quanto as ferramentas tecnológicas têm reforçado a contribuição dos trabalhos pedagógicos e didáticos nos últimos tempos, permitindo que situações produtivas de aprendizagem sejam criadas e que os envolvidos nesse processo interajam e compartilhem informações. Vivenciamos hoje uma mudança de paradigma, uma vez que os docentes têm se concentrado na criação, na gestão e na regulação de situações diversas de aprendizagem.
Nessa perspectiva, pesquisas vêm sendo realizadas no campo da tecnologia educacional, visando desvelar como ela pode ser utilizada no ensino e na aprendizagem, transformando esse meio e trazendo novas possibilidades de ensinar e aprender.
Segundo Kenski (1998), “[...] o estilo digital engendra, [...] novos comportamentos de aprendizagem, novas racionalidades, novos estímulos perceptivos [...]”. (KENSKI, 1998, p. 61). Paiva (1995) ressalta que a tecnologia da informática evoluiu rapidamente e o computador e seus periféricos passaram a integrar todas as tecnologias da escrita, de áudio e vídeo, já inseridas na sociedade, como máquina de escrever, imprensa, gravador de áudio e vídeo, projetor de slides, de vídeo, rádio, televisão, telefone e fax. Algum tempo depois, os recursos de comunicação instantânea deram impulso às interações por mensagem escrita com acréscimo gradual de recursos de vídeo e áudio.
No entanto, no século XXI a internet entrou em uma nova fase, em que seu usuário deixou de ser mero consumidor de conteúdo e passou a ser um produtor. A partir de então, começaram a surgir novas redes de relacionamentos e ambientes sociais no âmbito digital. Hoje, Twitter, Facebook, blogs, repositórios de vídeos como o Youtube, enciclopédias feitas por colaboração de usuários, como a Wikipédia, e aplicativos diversos, como o Whatsapp, permitem que as pessoas usem a língua em experiências variadas de comunicação.
Portanto, em meio a tudo isso, como defende Lévy (1996), ensinar se torna sinônimo de colocar desafios para que o aprendiz pós-moderno aprenda a pensar, processo no qual o professor se torna um “animador” da inteligência coletiva dos alunos por quem está responsável, de modo a acompanhar e gerir as suas aprendizagens. O computador e a Internet, então, enquanto meios pedagógicos e tecnológicos à disposição do professor, se tornaram mediadores no contexto educativo e as necessidades dos alunos, dando a estes uma razão para a aprender e com ela criar significados.
Hall (2004, p. 15) destaca duas características importantes da pós-modernidade: as transformações do tempo e do espaço e o desalojamento do sistema social – “a extração das relações sociais dos contextos locais de interação e sua reestruturação ao longo de escalas indefinidas de tempo e espaço”. O pesquisador aborda a maneira como os indivíduos são formados subjetivamente por meio de sua participação em relações sociais mais amplas (apresentando-se em diversas situações) e como os processos e as estruturas são sustentados pelos papéis desempenhados/negociados nesse contexto.
Lyra (2009) afirma que este tempo pode ser simbolizado pela internet e dinamizado pelo celular, que diminuiu as distâncias ao simples toque de uma tecla, dispensando a necessidade de locomoção, de desperdício de tempo e de grandes gastos. Segundo ele,
É um novo lugar, não apenas de comunicação, mas de existência: muita coisa se consuma nesse espaço virtual, numa nova forma de relacionamento entre as pessoas: vencidas as barreiras físicas, que no passado bloqueavam o intercâmbio dos povos, hoje estamos todos em contato, simultâneo e universal. Tanto quanto uma 2ª forma de vivenciar a cultura, o ciberespaço acabou criando também uma 2ª forma de viver, e não apenas em sites específicos (LYRA, 2009, p. 5).
A esse respeito, em 27 de junho de 2017, o Facebook atingiu a marca de dois bilhões de pessoas conectadas no mundo.
Figura 1: Demonstrativo de usuários do Facebook
Fonte: Página de Mark Zuckerberg, no Facebook
Na figura 1, é possível verificar os lugares mais iluminados, sendo os que possuem mais usuários conectados, como destaca Zuckerberg, em sua página do Facebook em 2017: “Atualizado com 2 bilhões de pessoas. O mundo está um pouco mais iluminado agora”. Isto corrobora o quanto as pessoas têm gasto grande parte de seus dias se relacionando virtualmente, envolvidos nessa nova forma viver (LYRA, 2009; CAETANO; FETTERMANN; SOUZA et al., 2018).
Assim, há uma crescente demanda para a aprendizagem do inglês em todo o mundo na contemporaneidade e como o sujeito deste tempo possui um papel diferenciado frente à nova realidade cultural apresentada. Desse modo, partindo do pressuposto de que a internet hoje se tornou um espaço sociointerativo, acreditamos que no momento em que um estudante entra em contato com novas culturas e pessoas que falam um idioma diferente do seu através de uma rede social online, ele passa a assimilar novas informações instantâneas, de maneira autêntica, já que estará em contato direto com um falante nativo da língua, podendo, então, relacionar-se com o mesmo, colocando em prática e aprimorando seu conhecimento da língua inglesa, anteriormente construído (FETTERMANN, 2012). Assim ele se torna exposto a um leque de possibilidades culturais, inserindo-se no contexto linguístico do idioma pretendido, o que pode contribuir para a aquisição espontânea e natural desse idioma (KRASHEN, 1982).
Desse modo, a Web se torna um meio eclético, visto sob sua perspectiva de inclusão multilinguística, que não apenas oferece condições para abarcar estilos diversos dentro de uma linguagem, mas também passa a ser um abrigo para todas línguas e linguagens – uma vez que suas comunidades têm uma tecnologia de computador que é operável. De fato, com a globalização da internet, a presença de outras línguas tem aumentado de modo estável (CRYSTAL, 2002, p. 216).