1 | INTRODUÇÃO
Diversos modelos educacionais envolvendo as Tecnologias da Comunicação (TICs) têm surgido no Ensino Superior. Algumas delas são demandas dos próprios alunos pela necessidade do aprendizado individualizado, e outras pelas necessidades das universidades em serem vistas como inovadoras e em dia com as últimas tendências em tecnologias educacionais.
Sendo assim, a aprendizagem online está permeando o ensino superior, o que obriga os profissionais da educação a lidar com os pressupostos e práticas atuais de ensino e aprendizagem.
Espera-se que os alunos adquiram conhecimentos, ganhem prática e desenvolvam suas competências. Para tanto, cada vez mais o uso de ferramentas tecnológicas tem sido necessário para apoiar os professores.
No método de aprendizagem presencial os educadores determinam o que os alunos aprenderam e como seu desempenho será avaliado. Essa didática proporciona aos alunos menos autonomia e flexibilidade para aprender, dificultando o desenvolvimento da aprendizagem ao longo da vida e habilidades independentes de resolução de problemas dos alunos (CHAN; LEUNG, 2016).
Por outro lado, os educadores são estimulados a atender às crescentes demandas e expectativas de qualidade superior, dos resultados de aprendizagem e experiências. Dessa forma, os praticantes estão adotando cada vez mais o aprendizado combinado, que utiliza e integra o assíncrono, isto é, a internet baseada em texto com experiências de aprendizado síncronas, face a face.
Ensino híbrido é um método pedagógico que integra os pontos fortes do ambiente de sala de aula tradicional no mundo físico e as atividades de aprendizagem na Internet no ambiente de aprendizagem virtual (AL-ALWANI, 2014; PEERAER & VAN, 2015; RAZEP & ABEL, 2014).
Híbrido significa misturado, mesclado. Moran (2015) afirma que a educação sempre combinou diversos espaços, tempos, públicos, atividades e metodologias. O autor afirma ainda que:
Na educação, acontecem vários tipos de mistura, blended ou educação híbrida: de saberes e valores, quando integramos várias áreas do conhecimento (no modelo disciplinar ou não); de metodologias, com desafios, atividades, projetos, games, grupais e individuais, colaborativos e personalizados (MORAN, 2015, p.28).
Pode-se constatar que são muitas as questões que impactam o ensino híbrido, que não se reduzem às metodologias ativas.
Prensky (2001) contesta que grande parte do discurso acadêmico que defende o uso das tecnologias digitais na sala de aula estão baseadas no controverso conceito de “nativos digitais”. Tal ideia propõe que as pessoas mais jovens exibem conjuntos distintos de comportamentos que são produtivos para a aprendizagem, como a preferência pela velocidade, processamento não-linear e aprendizagem social, além de multitarefa (RIDEOUT, FOEHR & ROBERTS, 2010).
Outros estudos como o de Bauerlein (2008) e Small & Vorgan (2008) sugerem que o acesso exacerbado dos “nativos digitais” com a tecnologia pode impedir o processo de aprendizagem, uma vez que que estes alunos podem não ter capacidade para aprender profundamente e, portanto, exibir uma diminuição da produtividade. Outro dado interessante pesquisado por Kennedy, Judd, Dalgarno e Waycott (2008) ressalta que a maioria dos nativos digitais usam a tecnologia apenas para a comunicação, e não de forma inovadora e criativa.
Bauerlein (2008) questiona ainda que há quem defenda que os educadores estão falhando em fornecer a esses nativos digitais o ambiente de ensino rico em tecnologia em que sempre estiveram imersos e que aparentemente precisam (BAUERLEIN, 2008).
Para tanto, este artigo tem por objetivo descrever as experiências acadêmicas utilizando o ensino híbrido como metodologia de ensino.