1 | INTRODUÇÃO
Oportunidades de comunicação no mundo atual têm despertado interesse em áreas como ensino e aprendizagem de línguas estrangeira (de agora em diante LE). Isso pode ser percebido em documentos oficiais e declarações políticas, e se encontra cada vez mais incorporado ao discurso e aos currículos de ensino de LE. Neste sentido, Byram (2011) afirma que:
Todas as declarações de políticas sobre ensino de línguas – sejam as de carácter internacional como o Marco Comum Europeu de Referência para as Línguas (MARCO, 2001), os currículos nacionais ou inclusive as explicações que os centros educacionais e universidades oferecem aos alunos e a seus pais – mencionam hoje em dia a importância da “comunicação” e a “competência comunicativa”. (BYRAM, 2011, p. 36, nossa tradução).
Segundo Sehnem e Luna (2013), esta competência comunicativa esperada, que é a união do conhecimento linguístico com a capacidade discursiva que permite ao aluno expressar-se e fazer-se entender tanto no registro oral quanto no escrito, tem sido recentemente ressaltada como diferencial no mercado de trabalho, sendo objetivo a ser alcançado em um curso de LE.
De um modo geral, escolas regulares (públicas e privadas) de diversos países têm recebido críticas por não alcançarem objetivos comunicativos. De maneira semelhante, é bastante comum que estudantes de cursos de LE do Ensino Regular Básico no Brasil concluam o Ensino Médio sem a habilidade de se comunicar razoavelmente na língua alvo. Por esse motivo, o objetivo deste estudo é apresentar uma proposta teórico-metodológica para o professorado que trabalha no Ensino Regular Básico.
Luna (1995), Sehnem (2006) e Luna e Sehnem (2013) ensaiam a caracterização do ensino de línguas como disciplina e como atividade. Para os autores, a modalidade disciplina está ligada às escolas cuja denominação é conhecida como regular (ER), mantida em escolas tanto públicas como privadas. Suas principais características são: 1. única opção de LE na escola; 2. livro didático como única ferramenta de ensino (normalmente); 3. elevado número de alunos em sala; 4. métodos não assimilados pelos professores; 5. professores com insuficiente conhecimento de uma ou mais habilidades linguísticas; 6. obrigatoriedade do ensino contrariada pela não reprovação e; 7. falta de credibilidade no aprendizado por parte do aluno e até do professor. Por outro lado, a modalidade atividade configura os tradicionalmente chamados “cursinhos”, tais como os de computação, judô, balé e natação. Suas principais características são: 1. várias opções de LE; 2. carga horária quase nunca inferior a três horas semanais; 3. grupos com número reduzido e nivelado de alunos; 4. apoio em livro e em outros materiais didáticos; 5. professores (em sua maioria) qualificados e treinados num método ou abordagem específicos; 6. aprovação ou progresso por mérito e; 7. crédito na eficiência e sucesso no seu resultado final.
Para muitos professores de línguas e educadores do Ensino Regular Básico, pode parecer difícil proporcionar a seus alunos um contato com a LE cujos resultados sejam comunicativos e interculturais. A esse respeito, O’Dowd (2006) salienta que as tecnologias online podem prover meios para que o referido contato seja plausível. Assim dito, a pergunta que sucedeu à publicação de Luna (1995) e se mantém como lacuna científica desde então é a seguinte: como abordar uma LE, tal como o inglês e o espanhol, como atividade no rol de disciplinas do Ensino Regular Básico do Brasil?
As respostas a essa pergunta convergem para uma relação direta que defendemos entre a abordagem como atividade e a utilização da telecolaboração. O’Dowd (2013) define telecolaboração como “a aplicação de ferramentas de comunicação online para reunir aulas de aprendizes de línguas em locais geograficamente distantes para desenvolver suas habilidades em LE e a sua competência intercultural através de tarefas colaborativas e trabalho de projeto” (p. 123, nossa tradução). Um modelo específico de telecolaboração é o teletandem. Para Telles (2015), “teletandem é um contexto virtual, autônomo e colaborativo no qual dois falantes de línguas diferentes utilizam recursos de tecnologia VOIP (texto, voz e imagem de webcam) para ajudar o parceiro a aprender a sua língua materna (ou língua de proficiência)” (p. 604). As sessões de interação no teletandem costumam ocorrer pelo Skype. Esse contexto online de aprendizagem de línguas tem três princípios norteadores: reciprocidade, autonomia e uso separado das línguas (TELLES, 2009). Autonomia está relacionada com o compromisso de ambos interagentes (os aprendizes de línguas no teletandem) tanto com a sua própria aprendizagem quanto com a de seu parceiro(a), ao passo que reciprocidade está associada com o apoio mútuo e com a interdependência entre dois aprendizes, a fim de se alcançar os objetivos esperados por meio dessa parceria (BRAMMERTS, 1996). O uso separado de línguas, por sua vez, estabelece que as duas línguas não devem ser misturadas (VASSALLO; TELLES, 2006).
Outro modelo de telecolaboração é o “The Cultura Exchange Programme”, o qual diz respeito a um ambiente híbrido de aprendizagem criado por Furstenberg no MIT (Massachusetts Institute of Technology), Estados Unidos. O Cultura guarda em sua gênese o interesse em ensinar língua e cultura como algo indissociável e, segundo Furstenberg (2016), seu objetivo consiste em envolver os estudantes constantemente com outras culturas.
Considerando que a telecolaboração permite a prática oral com falantes de LE, outra pergunta geradora do objeto de pesquisa é a seguinte: como a telecolaboração possibilita o ensino da LE como atividade no Ensino Regular Básico brasileiro? Com o intuito de responder a essa pergunta, na próxima seção apresentamos uma lista de elementos que devem integrar nossa proposta teórico-metodológica para as aulas do Ensino Regular Básico. Destacamos que é com base nas teorizações principalmente da área da telecolaboração que essa lista se erige.